Раздел 6. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

бакалавров по направлению подготовки «Техносферная безопасность» .

Гаврилова Е. Н. Диагностика уровня обученности студентов бакалавриата ..

Гаврилова О. Е., Никитина Л. Л. Составляющие профессиональных

компетенций будущих конструкторов швейного производства и факторы их

формирования и развития .

Елизарова М. В., Ганькова С. Б. Технологическая матрица как ключ к

расшифровке результатов тестирования .

Исаева Т. А., Шихов Ю. А. Организация практики студентов бакалавриата ..

Коваленко Ю. А., Никитина Л. Л. Виды и формы проектно-

исследовательской деятельности студентов в вузе .

Лебедева М. А. Разработка деловой игры по дисциплине «Управление

качеством образования» для студентов бакалавриата .

Нигметзянова В. М. Активизация самостоятельной работы студентов с

Никитина Л. Л., Гаврилова О. Е. Отбор содержания подготовки

специалистов для легкой промышленности в условиях функционирования

Овчинникова К. Г., Булатова Е. Г. Расчет рейтинга студента с

использованием квалиметрического подхода .

Плесовских Т. Я., Моложавенко В. Л. Компетентностный подход как

реализация основных целей формирования востребованных специалистов .

Пушкарев И. А., Семин Ю. Н. Модель системы оценивания

самостоятельной работы студентов .

Стремоусова Н. В., Шихова О. Ф. Стандартизированные тесты в условиях

Титова Е. М. Конструирование учебного курса с применением приемов и

средств дидактической инженерии .

Н. М. Бернатова, магистрант

О. Ф. Шихова, доктор педагогических наук, профессор Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова

Модель формирования общекультурных и профессиональных компетенций бакалавров технологического образования на основе

В современном обществе компетентностный подход в высшем профессиональном образовании является основой подготовки конкурентоспособных специалистов, востребованных в быстроменяющихся экономических условиях.

Так, бакалавр технологического образования должен быть подготовлен к успешному выполнению: научно-исследовательской, организацион- но-технологической, преподавательской, коррекционно-развивающей и культурно-просветительской деятельности, что требует системного формирования общекультурных и профессиональных компетенций, в том числе, в условиях моделирования ситуации будущей профессиональной деятельности [3].

На основе анализа научно - педагогической литературы, ГОС ВПО по направлению подготовки «Технологическое образование», учебных планов и программ, практического опыта преподавателей Ижевского государственного технического университета на кафедре «Профессиональная педагогика» разработана модель формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров технологического образования, представленная на рисунке.

Исследователи определяют «модель» как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования [1, 2]. Данная модель предусматривает использование метода проектов. Ее особенностью является то, что она учитывает профиль подготовки бакалавра технологического образования и отражает процесс формирования его общекультурных и профессиональных компетенций на этапе выполнения выпускной квалификационной работы. Модель представлена как система, являющаяся совокупностью взаимосвязанных структурных блоков: целевого, проектного, организационного, диагностического и результативного [7].

Целевой блок включает в себя цели, задачи и теоретикометодологическую базу процесса формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов бакалавриата.

Для решения поставленных задач целесообразно опираться на теоретические положения современной дидактики, квалиметрии, установки нормативно-правовых документов в сфере образования. В частности, дидактический аспект формирования общекультурных и профессиональных

компетенций студентов бакалавриата связан с использованием в учебном процессе активных методов, форм и средств обучения (методы «Мозгового штурма», «Круглого стола», ресурсы Internet, мультимедийные презентации, дневник проекта и др.).

Формулирование ожидаемых результатов обучения бакалавра технологического образования в виде системы компетенций, ориентированных на потребности рынка труда, должно производиться с учетом Федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагогической деятельности, а также Федеральной целевой программы развития образования в России на период от 2011 до 2015 года

Проведенный анализ показал, что процесс формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов бакалавриата целесообразно регламентировать принципами: оптимальности, студентоцентрированности, диагностичности предусмотренными в проектном блоке модели.

Проектный блок отражает также содержательную структуру общекультурных и профессиональных компетенций, формирование которых происходит в процессе соответствующих этапов проекта.

Структура и содержание общекультурных и профессиональных компетенций, представленных в модели, выявлены методом групповых экспертных оценок (рисунок). В качестве экспертов были задействованы преподаватели кафедры «Профессиональная педагогика».

Экспертиза показала, что в приведенном перечне компетенций целесообразно выделить инвариантную и вариативную части. В инвариантную часть вошли компетенции, которые формируются у всех студентов при выполнении ВКР с использованием метода проектов. Это самообразовательная, коммуникативная и информационная компетенция. К вариатив-

методико-технологическая и диагностическая

тенции, связанные с конкретными проектами.

В целях системного формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров технологического образования на кафедре «Профессиональная педагогика» студентами выполнено два коллективных проекта: «Организация системы профориентационной работы среди учащихся учебных заведений УР» и «Разработка учебнометодического обеспечения по курсу «Физические основы современных технологий»», которые одновременно являлись выпускными квалифика-

Каждый проект включал в себя индивидуальные

мини-проекты, которые распределялись

между студентами и впослед-

Рисунок. Модель формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров технологического образования

Особое внимание заслуживает организационный блок модели, где отражены принципы: совместной деятельности, проблематизации, технологичности, диалогического общения и взаимодействия партнеров.

Организационный блок является системообразующим компонентом модели, так как отражает организацию процесса поэтапного формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров технологического образования. На каждом этапе (мотивационностимулирующем, содержательно – деятельностном, рефлексивно – оценочном) осуществляется подбор соответствующих педагогических условий, обеспечивающих необходимое педагогическое и методическое воздействие, включающее различные формы, методы и средства организации проекта.

Подготовительный (мотивационно – стимулирующий) этап направлен на формирование и развитие познавательного интереса, мотивации к проектированию. Здесь идет подготовка студентов к восприятию темы коллективного проекта, их информирование о методе проектов и его значимости для подготовки к профессионально – педагогической деятельности, формулируются цели и задачи проекта, выдвигается проблема исследования. Методически подготовительный этап реализуется через такие формы и методы образовательного процесса как беседа.

Основной (содержательно - деятельностный) этап направлен на создание установки на проектировочную деятельность. Данный этап предполагает: распределение тем мини-проектов, планирование самостоятельной и коллективной работы студентов.

Самостоятельная работа студента предполагает сбор и обработку полученных сведений, структурирование информации, создание своего текста и мини-проекта. Коллективная работа заключается в определении стратегии и тактики проекта, в обсуждении идей, направленных на его реализацию, и полученных каждым участником проекта результатов, а также в оказании посильной помощи коллегам.

Заключительный (рефлексивно – оценочный) этап направлен на своевременную рефлексию собственной и коллективной деятельности участников проекта, выявление уровня сформированности их общекультурных и профессиональных компетенций. На данном этапе студент оформляет и защищает проект вместе с группой [4].

Интегративным результатом реализации всех этапов проектирования является коллективный проект, а в качестве частных результатов выступают индивидуальные мини-проекты. На всех этапах проекта роль преподавателя заключается в прогнозировании возможных затруднений у студентов и своевременном их консультировании. Для рефлексивной оценки коллективной и индивидуальной деятельности разработан дневник проекта. Он заполняется студентом в ходе этапов проекта и оценивается при его защите.

Диагностический блок связан с организацией контроля и оценкой

уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций на основе выбранных критериев и показателей.

В ходе процедур, предусмотренных этим блоком, реализуются принципы системности, объективности, вариативности и измеримости.

Диагностика сформированности компетенций осуществляется в форме наблюдения, анкетирования и проверки дневника. Наблюдение ведется преподавателем в течение всего периода разработки проекта. Учитывается, как студент ведет себя в коллективе, как занимается самостоятельно. Анкетирование проводится в начале и в конце проекта. Анкета позволяет выявить проектные умения у студентов. Дневник, который заполняется по ходу проекта, помогает преподавателю оценить способности студента заполнять определенную документацию.

Предлагаемые нами критерии оценки мини-проекта включают: качество оформления и выполнения проекта; качество защиты проекта. По каждому критерию введен ряд показателей.

Также экспертами выделено три уровня сформированности компетен-

ций: минимальный , оптимальный и высокий .

Разработанная модель процесса формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущего бакалавра технологического образования предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (отражает цель, содержание, средства, результат профессиональной подготовки) и является открытой для постоянного совершенствования.

1. Лобышева, Т.М. О модели формирования базисных профессиональных компетенций у будущих специалистов туриндустрии / Лобышева, Т. М // Журнал Современные проблемы науки и образования. - Пенза : Издательский дом «Академия Естествознания», 2012. - № 5.

2. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Мардахаев Л.В. - Москва : Гардарики, 2003. – 280 с.

3. Овечкин, В.П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования / В.П. Овечкин. - Москва-Ижевск : НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005. – 220 с.

4. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - Москва : Народное образование, 2008. – 220 с.

5. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы: Правительство РФ постановление от 7 февраля 2011 г. № 61.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование». - 2009. - № 788..

7. Шихова, О.Ф. Модель проектирования многоуровневых оценочных средств для диагностики компетенций студентов в техническом вузе / О.Ф. Шихова // Образование и наука. - 2012. - №2 (91). – С. 23-31.

Н. С. Бушмакина, аспирант

О. В. Жуйкова, старший преподаватель Ижевский государственный технический университет

имени М.Т. Калашникова

Структура инженерно-графической компетенции студента в техническом вузе

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) свидетельствует о необходимости детализации указанных в них общекультурных и профессиональных компетенций применительно к отдельным учебным предметам [4, 5, 8]. Такая работа требуется для конкретизации целей обучения, сформулированных на «языке» компетенций, и поэтапной диагностики степени их достижения.

В глоссарии Министерства образования и науки Российской Федерации компетенции трактуются как способности студента или выпускника использовать знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определѐнной области [2]. Следовательно, в структуру компетенций входят знания, умения и навыки, отражающие специфику будущей профессиональной деятельности. Это обстоятельство учитывалось нами при выявлении структуры инженерно-графической компетенции, формируемой у студентов в рамках дисциплины «Инженерная графика», входящей в учебные планы направлений «Приборостроение» и «Строительство».

Инженерно-графическая компетенция студента рассматривается нами как совокупность квалификационных и профессионально-личностных характеристик: знаний, умений и способностей, обеспечивающих успешную деятельность по моделированию и графическому предъявлению инженерных объектов.

Инженерно-графическая компетенция, как системная характеристика, включает ряд представленных в стандартах общекультурных и профессиональных компетенций.

Для детализации инженерно-графической компетенции использовался метод групповых экспертных оценок (ГЭО) [6, 7]. В его основе лежат следующие утверждения: экспертная оценка имеет вероятностный характер и основывается на способности эксперта давать информацию – оценку в условиях неопределенности; обобщенное коллективное мнение более достоверно; процесс реализации метода проходит по определенному алгоритму [6]. В нашем случае, в качестве экспертов привлекались преподаватели инженерной графики, представители работодателей и выпускники ИжГТУ – всего 15 человек.

Экспертиза показала, что обобщѐнную структуру инженернографической компетенции студентов, учитывающей виды и задачи их

будущей профессиональной деятельности, целесообразно представить в виде шести составляющих, приведѐнных на рисунке.

Рисунок. Структура инженерно-графической компетенции

Для опроса экспертов использовались анкеты с известной валидностью.

Так общекультурные компетенции в структуре инженернографической можно разложить на подгруппы организационных и нормативных . К первой подгруппе относятся компетенции, предполагающие:

− владение навыками абстрактной мыслительной деятельности;

− способность к непрерывному обучению и переподготовке;

− знание основных приемов учебной деятельности;

− знание методов оптимизации учебной деятельности (использование компьютерных технологий при подготовке к занятиям и др.),

− знание способов самоорганизации.

В свою очередь, нормативные компетенции включают:

− понимание роли нормативных правовых документов в строитель-

− умение пользоваться стандартами и справочной литературой. Профессиональные инженерно-графические компетенции представле-

ны подгруппами аналитических, графических, проектных и информаци-

В целях реализации принципа диагностичности выявленные компетенции целесообразно представить в виде компетентностноориентированного тезауруса, под которым понимается совокупность единичных (далее не разложимых, элементарных) компетенций (знаний, умений, способностей и т. д.) и связей между ними, формируемых в рамках дисциплины «Инженерная графика» [1]. В табл. 1 приведѐн компетент- ностно-ориентированный тезаурус дисциплины «Инженерная графика» для направления подготовки «Строительство».

Каждый компонент инженерно-графической компетенции (организационный, нормативный, аналитический, графический, проектный, информационный) может быть сформирован на трѐх уровнях, определенных

экспертным методом: базовом, реконструктивном и творческом. Предложенная экспертами таксономическая модель формирования

инженерно – графической компетенции, приведенная в табл. 2 в сопоставлении с таксономией Б. Блума, предполагает «вложенность» компетенций: компетенции базового уровня входят в реконструктивный, а творческий уровень включает компетенции базового и реконструктивного уровней.

Базовый уровень предполагает изучение терминологического аппарата, свойств, теорем, алгоритмов решения задач и существующих конструкций устройств и механизмов, умение повторить решение, известные действия, спроектировать аналогичные конструкции. Это уровень инженерно – графической компетенции, которого должен достичь каждый студент.

Таблица 1. Компетентностно-ориентированный тезаурус дисциплины «Инже-

нерная графика» для направления подготовки «Строительство»

Знание видов конструкторских документов ,

понимание роли стандартизации в инженер-

ной графике , знание методов решения задач,

связанных с пространственными формами.

Выполнение проекций чертежей геометриче-

ских фигур, умение оформлять и выполнять

чертежи деталей и сборочных единиц, зда-

ний и сооружений в соответствии с правила-

Владение навыками изложения технических

идей с помощью чертежа, готовность к са-

мостоятельной творческой и исследователь-

ской работе, готовность к выполнению про-

ектной документации в соответствии с тех-

Умения работать с нормативной документа-

цией и другими источниками информации,

формировать и оформлять чертежи зданий и

конструкций методами машинной графики и

Можно сказать, что с этим уровнем соотносятся категории знание, понимание, применение.

Реконструктивный уровень формирования инженерно – графической компетенции бакалавра соответствует категориям анализ, синтез. Студент должен анализировать конструкции изделий, вносить в конструкцию изменения, направленные на совершенствование данной конструкции. На этом уровне студент стремится к углубленному познанию данной дисциплины.

Таблица 2. Таксономическая модель формирования инженерно – графической

Содержание формируемой компетенции

Знание основных понятий и определений начерта-

Знания государственных стандартов для выполне-

Знание правил нанесения размеров на чертежах;

Понимание назначения чертежа, его изображений;

Применять знания теоретического материала при

решении конкретной графической работы.

На основании знаний ГОСТов ЕСКД провести ана-

лиз конструкции изделия, выявить принципы его

действия и взаимодействия его составных частей;

Находить рациональные способы и альтернативные

приемы решения графических задач;

Решение задач по известному алгоритму с исполь-

зованием анализа учебного материала и его после-

Самостоятельное изучение теоретического материа-

ла, специальной и справочной литературы, и приме-

нение при выполнении графических работ и чтении

конструкторской документации, а также обобщение

результатов выполнения графических работ.

Решать задачи повышенной сложности, либо пред-

ложить оригинальное решение типовой задачи;

На основании выполненных работ выработать ос-

новные критерии самопроверки графических работ

на основе ГОСТов ЕСКД;

Выявить и устранить в графических работах ошибки

Творческому уровню соответствуют категории оценка таксономии Б.Блума и (в нашем дополнении) прогноз [7]. На этом уровне студент овладевает творческой деятельностью в решении проблемных задач, самостоятельно разрабатывает оригинальную конструкцию устройства на основе анализа существующих конструкторских решений. Характеристика составляющих инженерно-графической компетенции, сформированных на творческом уровне, приведена в таблице 3. Приведѐнные здесь компетенции мы рассматриваем как творческие.

Таким образом, метод групповых экспертных оценок позволил алгоритмизировать процедуру экспертизы инженерно-графической компетенции и получить обобщѐнное коллективное мнение квалифицированных экспертов по вопросам компонентного состава компетенций студентов по дисциплине «Инженерная графика». Полученная структура инженернографической компетенции носит универсальный характер, поскольку может быть применима для двух направлений подготовки «Приборостроение» и «Строительство».

1. Бушмакина, Н.С. О структуре предметных компетенций студента в си-

стеме среднего профессионального образования / Н.С. Бушмакина // Альманах современной науки и образования. - 2010. - № 7. – С. 101-103.

2. Глоссарий Министерства Образования. – URL: http://umd.udsu.ru/Metod_kabinet/Rab_material/Glossarii.htm

3. Жуйкова, О.В. Инженерно-графическая компетенция в структуре ФГОС ВПО по направлению подготовки «Приборостроение» / О.В. Жуйкова // Сборник научных трудов SWorld. Материалы международной научно-практической конфе-

ренции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития’2012». - Одесса : КУПРИЕНКО, 2012. - Выпуск 3. Том

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 200100 Приборостроение (квалификация (степень) бакалавр).: - 2010.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270800 Строительство (квалификация (степень) бакалавр).: - 2010.

6. Черепанов, В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособие / В.С. Черепанов. - Ижевск : ИжГТУ, 2006. – 124 с.

7. Шихова, О.Ф. Модель проектирования многоуровневых оценочных средств для диагностики компетенций студентов в техническом вузе / О.Ф. Шихова // Образование и наука. - 2012. - №2 (91). – С. 23-31.

8. Шихова, О.Ф. Основы квалиметрии вузовского образовательного стандарта. Монография. / О.Ф. Шихова. - Москва-Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2006. – 243 с.

С. С. Волкова, магистрант Е. Б. Лисина, кандидат технических наук, доцент

Ижевский государственный технический университет имени М. Т. Калашникова

Компетентностный подход в подготовке бакалавров по направлению подготовки «Техносферная безопасность»

В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» [3]. Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило

расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В. Болотов, Е. Я. Коган, В. А. Кальней, А. М. Новиков, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.). В. А. Болотов рассматривает компетентностный подход в тесной взаимосвязи с выращиванием способности эффективно действовать за пределами ситуаций, тем, изучаемых в учебном процессе. Для него при переходе к компетентностноориентированному образованию важно ни в коем случае не пренебрегать основами наук, знаниями, умениями и навыками.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – объективное явление в образовании, вызванное к жизни социальноэкономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий.

В компетентностной модели цели обучения связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением каких-то функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. В этом случае целью профессионального образования становится «…не только научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе» [4]. Это означает, что на смену «знаниевому» подходу за основу содержания принимаются «компетентность» и «компетенции».

В настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» не имеют общепринятых определений. Большой словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный», как сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать и решать что-либо, судить о чем либо. Б. Д. Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность». С. Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [2]. Ю. К. Чернова в своих работах рассуждает: «Приобретаемое в результате самоорганизации обучения новое качество специалиста, увязывающее междисциплинарные знания и умения с набором интегральных характеристик качества подготовки, первую очередь со способностью применять полученные знания и умения

в будущей профессиональной деятельности, дает компетентность выпускника. Компетентность представляет спектр определенных компетен-

Компетенции показывают связь между формированием знаний и профессиональной деятельностью. Таким образом, можно прийти к выводу, что компетентность и компетенция связаны с деятельностным результатом. Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический подход к образованию и оценке его результатов. Компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. В результате можно прийти к выводу, что компетентностный подход обладает следующими характерными особенностями – он обеспечивает деятельностный результат обучения; предполагает межпредметный, интегральный характер получения и использования знаний; наглядно показывает связь между знаниями, полученными в процессе обучения и производственными ситуациями, в том числе и нестандартными; подразумевает помимо технологической подготовки ряд компонентов, имеющих, так называемый «надпрофессиональный» характер (коммуникативные навыки, развитие и саморазвитие личностных качеств, социальная адаптация и т.п.).

Таблица Профессиональные компетенции бакалавра по направлению подго-

товки «Техносферная безопасность»

Профессиональные компетенции бакалавра

− способность ориентироваться в перспективах развития

техники и технологии защиты человека и природной среды от

опасностей техногенного и природного характера (ПК-1);

− способность разрабатывать и использовать графическую

− способность принимать участие в инженерных разработ-

ках среднего уровня сложности в составе коллектива (ПК-3);

− способность оценивать риск и определять меры по обеспе-

чению безопасности разрабатываемой техники (ПК-4);

− способность использовать методы расчетов элементов

технологического оборудования по критериям работоспособ-

ности и надежности (ПК-5).

− способность принимать участие в установке (монтаже),

эксплуатации средств защиты (ПК-6);

− способность принимать участие в организации и проведе-

нии технического обслуживания средств защиты (ПК-7);

− способность ориентироваться в основных методах и си-

стемах обеспечения техносферной безопасности, обоснованно

выбирать известные устройства, системы и методы защиты

человека и природной среды от опасностей (ПК-8).

Профессиональные компетенции бакалавра

− способность ориентироваться в основных нормативно-

правовых актах в области обеспечения безопасности (ПК-9);

− готовность к выполнению профессиональных функций при

работе в коллективе (ПК-10);

− способность пропагандировать цели и задачи обеспечения

безопасности человека и природной среды в техносфере

− готовность использовать знания по организации охраны

труда, охраны окружающей среды и безопасности в чрезвы-

чайных ситуациях на объектах экономики (ПК-12);

− способность использовать знание организационных основ

безопасности различных производственных процессов в чрез-

вычайных ситуациях (ПК-13).

− способность ориентироваться в основных проблемах тех-

носферной безопасности (ПК-19);

исследовательских разработках по профилю подготовки: си-

стематизировать информацию по теме исследований, прини-

мать участие в экспериментах, обрабатывать полученные

− способность решать задачи профессиональной деятельно-

сти в составе научно-исследовательского коллектива (ПК-21).

− способность использовать методы определения норматив-

ных уровней допустимых негативных воздействий на челове-

ка и природную среду (ПК-14);

− способность проводить измерения уровней опасностей в

среде обитания, обрабатывать полученные результаты, со-

ставлять прогнозы возможного развития ситуации (ПК-15);

− способность анализировать механизмы воздействия опас-

ностей на человека, определять характер взаимодействия

организма человека с опасностями среды обитания с учетом

специфики механизма токсического действия вредных ве-

ществ, энергетического воздействия и комбинированного

действия вредных факторов (ПК-16);

− способность определять опасные, чрезвычайно опасные

зоны, зоны приемлемого риска (ПК-17);

− способность контролировать состояние используемых

средств защиты, принимать решения по замене (регенерации)

средства защиты (ПК-18).

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Техносферная безопасность» выделены профессиональные компетенции бакалавра в результате освоения основных образовательных программ (таблица) [1].

Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, он предполагает ориентацию на развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетен-

ций), которые востребованы современным рынком труда.

Следовательно, компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, состоящую из набора его профессиональных, социальных и личностных качеств, позволяющих ему успешно решать профессиональные задачи различного уровня сложности, а качества личности, обуславливающие ее высокую профессиональную компетентность, следует понимать как компетенции. Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностного специалиста.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 280700 Техносферная безопасность (квалификация «бакалавр»).: - 2009.

2. Великанова, А.В . Современные подходы к компетентностноориентированному образованию. / А.В. Великанова // Материалы семинара. - Самара : Профи, 2001. – 59 с.

3. Давидович, В.Е Судьба философии на рубеже тысячелетий / В.Е Давидович

// Вестник высшей школы. - 2003. - № 3. – С. 4-15.

4. Ландшер, В Концепция «минимальной компетентности / В Ландшер // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 1. – С. 32-35.

Е. Н. Гаврилова, магистрант Ижевский государственный технический университет

имени М. Т. Калашникова

Диагностика уровня обученности студентов бакалавриата

В настоящее время отличительной особенностью развития системы образования в России и мире является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффективности.

Основным назначением Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (далее – Программа) является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации. Одной из приоритетных задач Программы является формирование механизмов оценки качества образования и востребованности образовательных услуг.

Одной из наиболее актуальных проблем современного образования является проблема педагогической диагностики. Вопросы педагогической диагностики и педагогического контроля решали широко известные педагоги и психологи А. Анастази, Ю. К. Бабанский,

В. П. Беспалько, В. Г. Битинас, Л. С. Выготский, Л. Я. Гальперин, А. Н. Майоров, Н. Ф. Талызина и др.

Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы, а также частью учебного процесса. Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько трактовок. С одной стороны, педагогический контроль является цельной дидактической и методической системой проверочной деятельности. Педагогический контроль – это взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся, направленная на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к обыденному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку итогов учебной деятельности обучающихся.

В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции : диагностическую, обучающую и воспитательную.

Среди форм контроля классифицируют три основных:

1) устный опрос (ответ у доски, фронтальный опрос, взаимный опрос, беседа, обсуждение, доклады, зачеты, экзамены);

2) письменный опрос (диктанты, контрольный работы, решение задач, лабораторный работы, ответы по карточкам, рефераты, экзамены);

3) тестовый контроль знаний (на бумажных носителях или компьютерная форма опроса).

В зависимости от функций, выполняемых педагогическим контролем в учебном процессе, выделяют три основных его вида:

предварительный, текущий, итоговый.

Предварительный контроль предназначен для определения исходного уровня различных сторон личности обучающегося и, прежде всего, исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь – индивидуального уровня каждого студента.

Текущий контроль реализует функцию обратной связи. Обратная связь позволяет педагогу получать данные о ходе процесса усвоения у каждого обучающегося. Она составляет одно из основных условий успешного протекания процесса усвоения.

Итоговый контроль применяется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

В каждом конкретном случае диагностики для большей эффективности используется оптимальное сочетание форм и видов контроля. Сравнение достоинств, недостатков и целесообразности применения основных форм контроля приведено в таблице.

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что дидактические принципы при использовании традиционных форм контроля, в определенной степени, нарушаются из-за высокой субъективности оценивания: в большей степени оценивается личность личностью, а не приобретенные знания и их сравнение со стандартами и эталонами.

Таблица. Сравнительная характеристика форм педагогического контроля

Устная форма контроля

развивает навыки устной

несовпадение уровня тре-

речи (монологичной и

бований разных препода-

диалогичной), а также

вателей, а также их опыта пе-

материала при построе-

к оценке ответов; неодинако-

вые условия проведения про-

верки знаний (очередность

ответа, темп речи отвечающе-

го, его вербальные способно-

Письменная форма контроля

личная расположенность пре-

подавателя к студенту; соот-

носительная система оценок в

ваемости группы; очередности

шенствует навык оформ-

ные затраты времени на напи-

сание ответа и его проверку;

Тестовая форма контроля

достаточно высокая объ-

надежных и валидных педаго-

гических тестовых материалов

троля на всех этапах про-

требуется большая исследова-

практическая и экс-

троля, обеспечивает раз-

Повысить объективность, достоверность и эффективность оценивания можно альтернативными способами: совершенствовать качество устного и письменного контроля или перейти к тестовому контролю [6].

Тесты как измерительный инструмент используется во многих странах мира. Тестология как теория и практика тестирования существует

более 120 лет. За это время накоплен достаточный опыт использования тестов.

Педагогическим тестом называется репрезентативная система заданий специфической формы, определенного содержания, равномерно возрастающей трудности – система, которая создается с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся, студентов [2].

Для лучшего понимания этого определения необходимо ознакомиться с кратким истолкованием основных терминов, предложенных В. С. Аванесовым.

Тестовое задание (ТЗ) – это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, чистоты формы и предметного содержания.

Репрезентативная система означает, что в тесте собраны такие задания, которые представляют банк заданий и обладают системообразующими свойствами. Заданий относятся к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, они связаны и упорядочены. В тесте задания располагаются в порядке возрастающей трудности – от самого легкого, до самого трудного.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что ТЗ представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, в зависимости от ответов, истинных или ложных.

Определенное содержание означает применение в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины.

Трудность задания может определяться двояко: а) умозрительно, на основе предполагаемого числа и характера умственных операций, необходимых для успешного выполнения заданий, и б) после эмпирической апробации заданий, с подсчетом доли неправильных ответов.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Критерии правильности ответа заранее определяются авторами теста.

Вероятность верного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. При наличии сопоставимых шкал, эту вероятность выражают значениями от нуля до единицы.

Уровень и структура знаний выявляются при анализе ответов каждого студента на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Этот тестовый балл обычно ассоциируется с понятием «уровень знаний» и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания [1, 2, 3].

Доказано [2, 4, 8], что педагогические тесты обладают рядом преимущественных свойств перед другими средствами педагогической диагностики и контроля:

− высокая научная обоснованность самого теста, которая позволяет получать объективированные оценки уровня подготовленности испытуемых;

− технологичность тестовых методов;

− наличие одинаковых, для всех пользователей, правил проведения педагогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов;

− сочетаемость тестовой технологии с другими современными образовательными технологиями.

Наряду с достоинствами педагогических тестов, можно отметить сложность и трудоемкость разработки тестов и тестовых заданий [2, 3, 7].

Тест, как измерительный инструмент, характеризуется понятиями

надежности и валидности.

Под надежностью измерения понимается степень надежности, или точности, с какой может быть измерен тот или иной конкретный признак

[5]. Надежность теста характеризует воспроизводимость его результатов. Другая важнейшая характеристика теста – валидность . Валидность

характеризует пригодность теста для измерения определенной величины. Научно обоснованный тест - это метод, соответствующий установленным стандартам надежности и валидности [9]. Если тест имеет

низкие показатели надежности и валидности, то использовать его нельзя. Анализ работ отечественных исследователей (В. С. Аванесова, В. П.

Беспалько, В. И. Гинецинского, А. Н. Майорова, Е. А. Михайлычева, Н. Ф. Талызиной, М. Б. Челышковой и др.) показал, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения не всегда бывают объективными. Это требует пересмотра и усовершенствования традиционных средств педагогического контроля. Более надежной, оперативной и объективной формой педагогического контроля, по мнению многих исследователей, является тестирование.

Достоинство тестирования заключается в единообразии процедуры проведения и оценки выполнения задания, объективности контроля, возможности ранжировать обучающихся по уровню имеющихся у них знаний и умений, высокой дифференцирующей способности оценки, возможности определения погрешности оценивания и т.д. Наряду с этим, можно отметить сложность и трудоемкость разработки тестов и тестовых заданий и обработки результатов тестирования.

1. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. - Москва : Центр тестирования, 2002 . - 3-е изд. – 240 с.

2. Аванесов, В. С. Методологические и теоретические основы тестового контроля : дис. … д-ра пед. наук. – СПб., Госуниверситет, 1994. – 339 с.

3. Аванесов, В. С . Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В.С. Аванесов.. – М. : МИСиС, 1989. – 167 с.

4. Аванесов, В. С. Содержание теста. Принципы разработки содержания теста. Логические требования к содержанию теста. Знания как предмет тестового кон-

троля. Виды знаний/ В.С. Аванесов. // Управление школой. – 1999. – № 36, 38, 42,

5. Аванесов, В. С. Форма тестовых заданий/ В.С. Аванесов.– М. : Центр тестирования, 200.5 – 2-е изд.. – 155 с.

6. Комкова, О. Г. Мониторинг формирования структуры знаний обучаемых в системе «школа – факультет довузовского образования – вуз: автореф. дис. .

канд. пед. наук: 13.00.01. - M, 2007. – 20 с.

7. Лебедева, Е. Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01.

– Ижевск, 1998. – 19 с.

8. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике / В.И Михеев. - Москва : Высшая школа, 1987. – 34 с.

9. Черепанов, В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособие / В.С. Черепанов. - Ижевск : ИжГТУ, 2006. – 124 с.

О. Е. Гаврилова, кандидат педагогических наук, доцент Л. Л. Никитина, кандидат педагогических наук, доцент Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань

Составляющие профессиональных компетенций будущих конструкторов швейного производства и факторы их формирования и развития

Цели образовательного процесса должны соответствовать современным условиям функционирования систем подготовки специалистов. Это должно обеспечиваться соответствием целей обучения и учебных программ требованиям действующих стандартов.

За последние годы существенного изменения в видах профессиональной деятельности конструктора изделий легкой промышленности не произошло. Новый стандарт позволяет утверждать, что решаемые конструктором профессиональные задачи составляют неотъемлемую часть дизайндеятельности. Поскольку конструктор прямо или косвенно участвует в реализации связей всех качеств одежды, методология дизайна стала обязательным и неотъемлемым компонентом его проектной культуры. Возможность рассмотрения дизайн-деятельности как ориентира и компонента

профессиональной деятельности конструктора повышает уровень решения профессиональных задач, обеспечивая результаты, соответствующие нормативным требованиям качества образцов моделей одежды.

Среди компетенций, которыми должен обладать выпускник, выделяются общекультурные и профессиональные, последние включают в себя общепрофессиональные компетенции и компетенции по видам деятельности бакалавра (производственно-конструкторские, организационноуправленческие, научно-исследовательские и проектные или дизайнерские). Очевидно, что общепрофессиональные компетенции не являются едиными для любой профессиональной деятельности, а лишь общими для данного направления, не относящимися к конкретному виду деятельности бакалавра. В разряд компетенций вводятся категории способности, готовности, владения, использования, осознания, стремления, умения. Компетенции, выражающие стремления и осознание выпускника, отражают мотивационную составляющую компетентности конструктора изделий легкой промышленности; категории способности и готовности – профессио- нально-важные качества личности; владения и умения – умения и навыки конструктора; а категории использования – профессиональный опыт. Знания же выступают в роли не конечного результата образовательного процесса, а в качестве (средства, инструмента) основы для формирования профессиональной компетентности бакалавра.

В результате анализа профессиональной деятельности специалистаконструктора швейного производства были выявлены состав и содержание профессиональных компетенций конструктора изделий легкой промышленности.

Федеральные государственные образовательные стандарты СПО и ВПО по направлениям «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий» и «Конструирование изделий легкой промышленности» предусматривают формирование у будущего специалиста компетенции «(способность находить) принимать (организационноуправленческие) решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность».

Одной из основных составляющих профессиональной деятельности художника по костюму, закройщика является творческая деятельность. А это требует от специалиста помимо владения теоретическими знаниями и практической подготовленности к выполнению всех видов профессиональной деятельности высокого уровня развития творческих способностей, сформированности профессионального творческого мышления.

Известно, что формирование профессиональной компетентности специалиста происходит в течение всей его профессиональной жизни, формирование профессиональной компетентности на этапе овладения специальностью рассматривается как ее становление и развитие. Эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате учебной и профессиональной деятельности.

На основе экспертного опроса сотрудников предприятий, отзывов студентов, закончивших вуз, осуществляющих профессиональную деятель-

ность на швейных производствах, выявлено, что наиболее заметное различие между выпускниками вуза с базовым начальным или средним профессиональным образованием и без такового заключается во владении профессиональной терминологией, способности наладить контакт в коллективе, умении организовать работу подгруппы, способности принять ответственное решение, качестве оформления лекал деталей изделия.

Для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста важно формирование всех навыков, среди которых выделяют двигательные (моторные), сенсорно-перцептивные (навыки восприятия) и интеллектуальные [1]. Перцептивный навык позволяет конструктору автоматизированно, чувственно отражать свойства и характеристики неоднократно воспринимавшегося ранее предмета, интеллектуальный – автоматизированно решать встречавшиеся ранее задачи, двигательный навык – автоматизированно неоднократно воздействовать на внешний объект, преобразовывать его.

Большая роль при подготовке специалистов в вузах отводится формированию обобщенных умений, к которым в педагогической теории относят умения выполнять операции логического мышления: анализировать, выделять главное, находить различные варианты решения и выбирать из них оптимальные – то есть умение принимать творческие ответственные решения; устанавливать причинно-следственные связи и осуществлять перенос; производить сравнение и обобщение, планировать последовательность действий. Такие умения называют общепредметными или общеучебными. Сформированные при изучении одного предмета, они могут быть перенесены в деятельность по другому предмету, поэтому их выделяют в группу межпредметных умений.

Становясь субъектом профессиональной деятельности, конструктор должен приобрести соответствующие знания, умения, навыки, профессиональные позиции (ценности), стили общения, опосредованные не только профессиональным, но и социальным опытом. Для этого он подключает индивидуально-личностные резервы, такие как потребности, способности, мотивы, цели, мобилизует работоспособность и т.п. Планирование содержания профессионального обучения должно осуществляться с учетом современных требований, предъявляемых обществом к уровню профессиональной подготовки специалистов, включающей профессионально значимые знания, умения и их личностные особенности, а также ориентации на будущее, т. е. на перспективы развития профессии .

В конкретных видах деятельности, осуществляемой конструктором, его умения вступают в сложное взаимодействие с потребностями и способностями. Для развития умений требуется определенный уровень развития потребностей и способностей. В свою очередь развитие умений переводит в новую фазу развития потребности и способности. В отдельные периоды (период овладения профессией и профессионализации) между потребностями, способностями и умениями устанавливается соразмерность, относительное взаимодействие. Однако, соотношение способностей, умений и потребностей у каждого человека различно, оно меняется в

ходе развития и проявляется в индивидуальном стиле профессиональной деятельности, неповторимом способе реализации компетентностного потенциала, определяемого качественными параметрами конкретного человека. В качестве таких параметров могут использоваться профессиональ- но-важные качества личности специалиста.

Совокупность личностных и деловых качеств, определяемых усвоенными в системе знаниями, возможный круг замещаемых должностей, сфера компетентной деятельности должна найти отражение в профессио- нально-квалификационной характеристике специалиста швейного производства [2].

Качеством личности можно назвать черту личности, характеризующую предрасположенность личности вести себя соответствующим образом в широком диапазоне жизненных ситуаций. Профессионально важные качества – это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности. В психологической литературе под профессионально важными качествами принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее выполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности. С этой точки зрения профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, свойства психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения. Профессионально важные качества личности специалиста определяют ее способности, умения и потребности

В мыслительной деятельности при решении конструкторских задач особое значение приобретает для человека овладение целым рядом специальных операций и умений. Все они связаны с разными сторонами поис- ково-аналитической и комбинаторно-синтетической деятельности. Содержанием этих операций и умений является структурнофункциональный анализ и синтез конструируемых элементов изделия. На одних этапах решения задач на передний план выступают операции аналитического, а на других – синтетического характера. К числу важнейших операций следует отнести переосмысливание моделируемых объектов, разностороннего их анализа, рассмотрения с новых, необычных точек зрения. В результате переосмысливания отчетливо выступают такие скрытые особенности объектов и их функций, которые и позволяют найти решение проблемы в целом. Большое значение для успешного решения разных видов конструкторских задач имеет опора на восприятие графических изображений (наглядно-технических средств) и умения оперировать динамическими пространственными образами. Возникновение именно таких представлений существенно облегчает процесс конструирования. В частности, легче осуществляется процесс перспективного планирования предстоящих действий, ибо они – эти представления – являются своеобразными ориентирами на пути к достижению конечной цели. Быстрота и легкость перехода их теоретического плана в практический и обратно, а также способность действовать на практике, постоянно соотнося его с

теорией, – свидетельство сформированности конструкторского мышления [2]. Практические знания конструктора – это почерпнутые из практическо-

го опыта знания конкретно-типичных условий и технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности жизнедеятельности и т.д. Эти знания предполагают не только уровень конкретных представлений, но и теоретический, связанный с высшим уровнем обобщения, дающий достаточную широту приложения в различных условиях деятельности. В состав этих знаний входят общие принципы технологии вообще и частных технологий производственного и проектировочного процесса, общих алгоритмов построения операций, действий и деятельности в целом. Для создания запаса практических знаний в первую очередь необходимы концентрация внимания, память на движения, пространственное представление [3].

Профессиональные знания специалиста швейного производства: знание о своей профессии, знание о целях деятельности специалиста; знание о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; знание о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать; знание методов технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, знание тенденций и основных направлений развития науки и техники в области швейного производства.

Успешность усвоения умений и навыков неотделима от хорошо понятых и осознанных знаний. С другой стороны, умения и навыки – необходимое условие усвоения, полноты и прочности знаний, позволяющее специалисту (на основе опыта) работать быстро, точно и осознанно, осуществлять какую-либо деятельность, выполнять действия, операции.

Формирование составляющих профессиональных компетенций (знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности) будущих конструкторов швейного производства в соответствии с ФГОС не может осуществляться без учета специфики профессиональной деятельности, требований работодателей того или иного региона, уровня развития науки и современного общества в целом.

1. Гурье, Л.И. Основы педагогики высшей школы: учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации / Л.И. Гурье. - Казань : КГТУ, 1999. – 187 с.

2. Петрунина, Н.Н. Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области конструирования швейных изделий: дисс. … канд.пед.наук / Н.Н. Петрунина. – Тольятти, 2003. – 217 с.

3. Росновская, Л.В. Проектирование профессиональной подготовки конструкторов одежды в условиях вуза: дисс. . канд. пед. наук / Л.В.Росновская. – Екатеринбург, 2005. – 187 с.

М. В. Елизарова, магистрант

С. Б. Ганькова, старший преподаватель Ижевский государственный технический университет

имени М. Т. Калашникова

Технологическая матрица как ключ к расшифровке результатов тестирования

Сегодня тестирование кандидата при приеме на работу является едва ли не самым распространенным инструментом для оценки его компетенций.

Тесты позволяют выявить степень соответствия кандидата ключевым квалификационным критериям потенциальной должности. В качестве критериев зачастую выступают выделенные профессиональные компетенции.

Все тесты, используемые при отборе соискателей, можно разделить на три категории ‒ к первой группе относятся профессиональные тесты, вторую группу составляют IQ-тесты, третью ‒ психологические тесты. Профессиональные тесты могут применяться в случае необходимости проверки теоретической базы знаний кандидатов. В своей работе я чаще всего использовала тесты на знание конкретных вещей, применение законов, теорий в конкретных практических ситуациях.

Однако даже для тестов, ориентированных на критерии (профессиональные качества)отбор содержания текста не является самым важным этапом его создания, так как для этого достаточно точно и полно описать содержание стандарта и выразить его совокупностью заданий.

Поэтому главной проблемой в разработке тестов, используемых для оценки достижения образовательных стандартов, является обоснование технологической матрицы. Она может содержать уровни достижений, которые будут проверены, их соотношение, соответствие стандарту и некоторые другие компоненты.

Созданная мною технологическая матрица базируется на ранжировании испытуемых по уровню их подготовленности. Результаты теста в этом случае должны указывать сумму навыков или знаний, которыми должны обладать тестируемые относительно отдельной области или содержательной сферы. Тест устанавливает просто степень компетентности.

Основой ранжирования являются категории учебных целей по Блуму. Таксономия Б. Блума и ее развитие служит основой для разработки

современных тестов учебных достижений, она включает в себя следующие виды учебных целей:

‒ знание (эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории

– припоминание соответствующих сведений.)

‒ понимание (показателями способности понимать значение изучаемого материала могут служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация студентом (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание.)

‒ применение (эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание).

‒ анализ (эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения).

‒ синтез (эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной (или заданными свойствами). Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочивания имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур).

‒ оценка (эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Суждения студента должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим студентом или же задаваться ему извне (преподавателем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на ясно очерченных категориях).

Рассматривая характеристики учебных целей, наглядно прослеживается некая градация, которая предусматривает наличие определенных умений и навыков в каждой последующей «ступени» и отсутствие их в предыдущей. Именно поэтому результатом оценки «начальной ступени» тестирования (учебная цель-знание) является присвоение правильному ответу одного балла, а при правильном ответе на

вопрос, учебной целью которого является оценка, мы присваиваем ему шесть баллов. Вот тут мы и наблюдаем сумму навыков и знаний, то есть степень усвоения испытуемым определенного уровня. В результате может оказаться, что все испытуемые плохо справились с тестом и получили низкие индивидуальные баллы. Тем не менее, и в этом случае можно ранжировать испытуемых: кто-то получил низкий балл, а кто-то еще ниже.

В отношении профессиональных компетенций, мы не можем оставить без внимания область профессиональной деятельности выпускниковспециалистов. В нашем случае этой областью является техносферная безопасность ‒ обеспечение безопасности человека в современном мире, формирование комфортной для жизни и деятельности человека техносферы, минимизация техногенного воздействия на природную среду, сохранение жизни и здоровья человека за счет использования современных технических средств, методов контроля и прогнозирования.

В своей матрице я провела параллели между категориями учебных целей и профессиональными компетенциями для более четкой оценки профпригодности. Таким образом каждой категории учебной цели соответствуют определенные требования согласно профессиональных компетенций (1‒6 соответственно):

1. Компетенция самосовершенствования (ОК): ‒ способность работать самостоятельно (ОК);

‒ способностью к познавательной деятельности (ОК).

2. Владение риск-ориентированным мышлением, при котором вопросы безопасности и сохранения окружающей среды рассматриваются в качестве важнейших приоритетов в жизни и деятельности (ОК).

3. Проектно-конструкторская компетенцияспособность принимать участие в инженерных разработках, способность оценивать риск и определять меры по обеспечению безопасности (ПК).

Способностью ориентироваться в основных методах и системах обеспечения техносферной безопасности, обоснованно выбирать известные устройства, системы и методы защиты человека (ПК).

‒ готовность использовать знания по безопасности в чрезвычайных ситуациях на объектах экономики. (ПК)

6. Экспертная, надзорная и инспекционно-аудиторская: способностью анализировать механизмы воздействия опасностей на человека, определять характер взаимодействия организма человека с опасностями среды обитания с учетом специфики механизма токсического действия вредных веществ, энергетического воздействия и комбинированного действия вредных факторов (ПК).

Научно-исследовательская: способностью принимать участие в научно-исследовательских разработках по профилю подготовки (ПК).

Как мы видим, пункты 1 и 2 включают в себя только общекультурные

компетенции (ОК), это в свою очередь позволяет нам оценить психологический аспект испытуемого и выявить его личностные качества, что так же немаловажно при определении профессиональной пригодности кандидата.

Как показывает опыт, правильно построенный процесс тестирования является основой качественного и быстрого обучения.

В данной статье был рассмотрен пример составления технологической

и шаги по их разработке, на практике список категорий учебных целей, профессиональных компетенций может расширяться, в зависимости от сложности и специфики отбора. Тем не менее, данный пример является вполне достаточным для применения.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 280700 Техносферная безопасность (квалификация «бакалавр»).: - 2009.

2. Аванесов, В.С. Применение тестовых форм в Rasch Measurement / В.С. Аванесов // Педагогические измерения. - 2005. - № 4. – С. 3-20.

3. Сборник студенческих работ. Выпуск 1 / Отв. ред. Т. Н. Милютина. – Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. – Н. Тагил, 2007.

4. Материалы интернет-ресурса http:// www.gumer.info.

5. Материалы интернет-ресурса http://www.profsystem-bg.com .

Т. А. Исаева, магистрант Ю. А. Шихов, доктор педагогических наук, профессор

Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова

Организация практики студентов бакалавриата

Современный уровень развития образования, возросшие профессиональные требования к выпускникам, будущим учителям усилили потребность в формировании компетентностного специалиста, готового к осуществлению педагогической деятельности, применению креативного мышления, аналитических, проективных и других умений.

При этом образовательные технологии подготовки должны обеспечивать включение студентов в поисковую и продуктивную деятельность с саморефлексией, овладение разнообразными психолого-педагогическими и социальными механизмами инновационного педагогического взаимодействия.

На сегодняшний день, выпускник, будущий педагог, не готов к тем требованиям, которые выдвигаются работодателями.

Анализ существующей организации в настоящее время педагогиче-

ской практики студентов выявил существующие проблемы и недостатки, которые снижают эффективность профессиональной подготовки студентов в период практики. Актуальность исследования определили следующие факторы: в исследованиях отмечается, что практика зачастую сводится к формальному пребыванию студентов в учебных заведениях без должного психолого-педагогического осмысления. Кроме того, педагогическая практика, по своей сути, должна способствовать моделированию будущей профессиональной деятельности студента, что, фактически, не соответствует действительности при традиционной форме обучения [1, 2, 3].

Процесс прохождения педагогической практики, в основном, представляет собой пассивные действия практиканта, что связано, на наш взгляд, с нечетко сформулированными конкретными целями и задачами прохождения практики. В результате у студента не формируется целостное представление о своем будущей профессии, ее целях и задачах, о значимости и важности выбранной профессии, что, в косвенной степени, ведет к стремлению получения диплома о высшем образовании, нежели о тех знаниях, умениях, навыках, компетенциях, которые необходимы выпускнику для его будущей профессиональной деятельности.

По учебному плану предусмотрено прохождение практики студентами старших курсов в образовательных учреждениях. Так, например, для студентов бакалавриата по направлению 050500.62 практика включает в себя

1) Учебно-исследовательская практика в образовательном учре-

ждении , во время которой студент осуществляет наблюдение за педагогической деятельностью учителя (преподавателя); знакомится с учебным заведением общего, начального профессионального или среднего профессионального образования; с нормативно-правовыми документами не только в области образования, но и образовательного учреждения (рабочие программы, учебные планы, уставы образовательного учреждения).

2) Педагогическая практика в образовательном учреждении , в ходе которой студент наблюдает за ходом педагогической деятельности учителя (преподавателя), в которой отражены способы коммуникации и взаимодействия педагога с учащимися, способы планирования и использования различных материалов при подготовке к уроку. Деятельность студента, кроме того, заключается в планировании, конспектировании посещаемых уроков, в применении полученных теоретических знаний в области методики преподавания естественнонаучных и общетехнических дисциплин на практике. Таким образом, студент готовится к самостоятельному проведению занятий по выбранной им дисциплине, используя различные методики преподавания, советы руководителя, закрепленного за студентом от образовательного учреждения, в котором он проходит педагогическую практику.

Каждый из которых включает в себя:

1) Организационное собрание. Студенты знакомятся с руководи-

телем практики от вуза, основными целями, задачами прохождения практики, требованиями, которые выдвигает руководитель практики при предоставлении отчета по практике. Студентам выдается дневник практики, в котором необходимо заполнить календарный план прохождения практики, написать отзыв студенту от руководителя учебного заведения, где студент проходит практику.

2) Прохождение практики в учебном учреждении. На данном эта-

пе студенты знакомятся с нормативно-правовыми документами, структурой учреждения, наблюдают и самостоятельно проводят уроки и вне учебные мероприятия.

3) Заключительное собрание по итогам прохождения практики.

Данное собрание предполагает выступление студентов с итогами своей «профессиональной деятельности», предоставление отчетов по выполнению индивидуального задания и сдачу заполненных дневников по практике.

Используемый на практике на сегодняшний день дневник или фактически заполненный календарный план не говорят о результатах, которые были достигнуты студентами в ходе практики. И тем более о тех выводах, которые были сделаны студентами-практикантами, о соотнесении теоретических основ и практической деятельности, о формировании компетентного специалиста, готового к дальнейшей профессиональной деятельности.

Для более эффективного и детального контроля над прохождением практики студентами, который позволил бы говорить о сформированности тех или иных качеств, характерных для специалиста, появилась необходимость в создании и доработке дневника по практике, который позволил бы обозначить цели и задачи практики, календарный план, задания, позволяющие «отследить» и «проконтролировать» процесс прохождения практики студентом, познакомить, дать представление о дальнейшей профессиональной деятельности.

В рамках компетентностного подхода на кафедре «Профессиональная педагогика» в ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М. Т. Калашникова» была разработана модель выпускника – бакалавра по направлению «Технологическое образование»

Участниками и экспертами в проведенном анкетировании выступили преподаватели кафедры «Профессиональная педагогика» и магистранты по направлению «Педагогическое образование».

Анализ результатов проведенного анкетирования методом групповых экспертных оценок [4] показал развитие/формирование следующих универсальных компетенций:

1) на этапе прохождения учебно-исследовательской практики:

− Знание стратегий развития российского образования и основ-

ных направлений модернизации (психолого-педагогические компетен-

− Способность к рефлексии профессионально-педагогической деятельности (психолого-педагогические компетенции; ПП10) .

2) на этапе прохождения педагогической практики:

− Умение моделировать конкретную педагогическую ситуацию

(психолого-педагогические компетенции; ПП7);

− Владение приемами психолого-педагогической диагностики

( (психолого-педагогические компетенции; ПП13);

− Владение технологиями и методиками обучения (методико-

технологические компетенции; МТ2);

− Умение организовать индивидуальную и коллективную дея-

тельность учащихся (методико-технологические компетенции; МТ5) ;

− Способность обеспечить трудовую и технологическую дисци-

плину учащихся (организационно-трудовые компетенции; ОТ3).

Затем при реализации следующего этапа алгоритма, связанного с уточнением перечня компетенций, было проведено следующее анкетирование преподавателей «Профессиональная педагогика», направленное на структурирование отобранных компетенций.

Анкета предполагала структурирование определенной, выбранной компетенции. «Подкомпетенции» были предложены авторомразработчиком. При несогласии эксперта с мнением автора была предусмотрена возможность внесения собственных идей в рамках формирования компетенции.

Следующим этапом разработки являлось составление заданий, вошедших в дневник практики для студентов.

Приведем пример разработанного задания, включенного в дневник для студентов бакалавриата по направлению «Технологическое образование»,

в часть «Учебно-исследовательская (ознакомительная) практика», в рам-

ках формирования компетенции « Способность к рефлексии профессио- нально-педагогической деятельности » (рис. 1).

На рис. 1 представлено задание, предполагающее оценивание профессиональной деятельности преподавателя с учетом стажа (опыта) работы, образования, профессионально-педагогической позиции.

Выполняя данное задание, студент-практикант в первую очередь знакомится с преподавателем (личным наставником), на примере человека, имеющего определенный опыт в педагогической сфере, знакомится с возможным установлением коммуникации и взаимодействия с обучающимися, познает опыт поведения с обучающимися, систематизирует полученные теоретические знания, анализирует и оценивает деятельность преподавателя, выстраивая определенные выводы.

Рассмотрим задания, предлагаемые для решения во время прохождениия практикантом педагогической практики. Представим одно из заданий, которое ориентировано на формирование компетенции: « Умение моделировать конкретную педагогическую ситуацию ».

Рис. 1. Задание на оценивание профессионально-педагогической деятельности учителя

Рис. 1. Задание на умение моделировать конкретную педагогическую ситуацию

В данном случае при выполнении задания студентам-практикантам необходимо не только знать что такое «педагогическая ситуация», возможные классификации педситуаций, но и описать лично наблюдаемую возникшую ситуацию во время прохождения практики или из личного опыта, дать собственную оценку возникшей ситуации и, по возможности, предложить альтернативные выходы из сложившейся педагогической ситуации.

Таким образом, с помощью анализа групповых экспертных оценок бы-

ли конкретизированы компетенции из модели бакалавра разработанной на кафедре «Профессиональная педагогика», развиваемые/формируемые в ходе прохождения студентами практики, на основе конкретизации компетенций были разработаны задания, которые включены в дневник для контроля за деятельностью студентов во время прохождения практики.

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - Моква : Просвещение,

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Москва // ВШЭ. - 2002. – С. 263-282.

3. Левина, Е.Ю. Диагностика качества обучения в современном вузе: учебное пособие / Е.Ю. Левина, В.С. Щербаков. - Нижнекамск : ИПЦ "Гузель", 2008. -

140.Черепанов, В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособие. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. – 124 с.

4. Шестакова Н.В. Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата (по направлению подготовки «Технологическое образование») автореф. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Ижевский государственный технический университет. Ижевск, 2010. – 22 с.

Ю. А. Коваленко, старший преподаватель Л. Л. Никитина, кандидат педагогических наук, доцент

Казанский национальный исследовательский технологический университет

Виды и формы проектно-исследовательской деятельности студентов в вузе

Конкурентоспособность современной личности определяется еѐ готовностью и способностью к творческой проектно-преобразовательной деятельности в условиях нестабильности и неопределенности. Выступая в качестве основы развития конкурентоспособной личности проектная деятельность, в современном образовательном пространстве, претерпевает изменение параметров еѐ содержания, организации и функционирования.

Проведенные нами теоретические исследования становления и развития проектной деятельности в российском и зарубежном образовании позволили проследить эволюцию научных представлений о проектной деятельности в образовательном процессе с момента еѐ появления до наших дней: прикладная деятельность, направленная на общенаучную и профессиональную подготовку в сфере архитектуры, строительства и инженерного дела → самостоятельная, мотивированная деятельность обучающихся по разрешению реальной проблемной ситуации в сотрудниче-

стве с педагогом, направленная на формирование навыков критического и рефлексивного мышления, способствующая активному и сознательному усвоению учебного материала, развитию способностей к самообучению и самосовершенствованию → любая целенаправленная деятельность по реализации замысла, не требующая обязательного активного участия обучающегося, основанная только на мотивации и потребностях → продуктивный практикоориентированный вид деятельности, обеспечивающий социализацию обучающихся и их подготовку к трудовой деятельности → совместная деятельность обучающихся и педагога по решению конкретных проблем окружающей действительности, с учетом индивидуальноличностных интересов и возможностей каждого.

На сегодняшний день проектная деятельность рассматривается как технология, метод или средство обучения, ориентированные на развитие конкурентоспособной личности. Она все больше носит поисковый и исследовательский характер. Проблема актуализации поискового характера проектной деятельности в последнее десятилетие привлекает особое внимание ученых и педагогов практиков. В рамках решения данной проблемы проектная деятельность интегрируется на содержательном и процессуальном уровнях с деятельность исследовательской и определяется многими авторами как «проектно-исследовательская деятельность».

Преимущественно психолого-педагогические особенности проектноисследовательской деятельности научно осмысливаются применительно к общеобразовательной школе. (Т. В. Альникова, А. Р. Аржаник, Е. Н. Голованова, А. В. Гайдуль, И. В. Жданова, Ю. О. Лобова, Е. Н. Мухотдинова, М. В. Томникова, А. А. Хомяков, и др.).

Проектно-исследовательская деятельность с учетом специфики вуза рассматривается в работах: В. Г. Сотник, В. С. Кузнецова, А. В. Николаевой, Т. И. Долгодворовой. Под проектно-исследовательской деятельностью, чаще всего, понимается «вид учебно-познавательной деятельности, интегрирующий в себе компоненты проектной и исследовательской деятельности, при этом ведущей деятельностью выступает проектирование учебных, квазипрофессиональных и профессиональных объектов, каждый этап которого сопровождается исследованием, самостоятельным поиском субъективно и объективно новых знаний как об объекте проектирования так и о способах решения проектных задач» [1].

Проведенный нами анализ проектной и исследовательской деятельности, позволил выделить в содержании проектной деятельности исследовательский компонент, который актуализуется при осуществлении деятельности, на основе процессов поиска, творчества, самостоятельного мышления, самостоятельного ценностного выбора целей деятельности, методов, средств, видов и форм еѐ реализации, ценностного отношения к процессу и результату деятельности. Следовательно, максимальное раскрытие поискового, исследовательского потенциала самой проектной деятельности, позволяет студентам осуществлять данную деятельность на качественно

новом уровне и рассматривать еѐ как проектно-исследовательскую. Проектно-исследовательская деятельность реализуется студентами в

ходе выполнения исследовательского проекта. Процесс проектирования предполагает следующие этапы: предпроектное исследование (анализ ситуаци, выявление личностно-значимой проблемы, обоснование необходимости создания проекта, определение логических рамок проекта, если проект выполняется в рамках группы, определение индивидуального статуса в группе), прогнозирование (визуализация состояния объекта и соотнесение его настоящего состояния с будущим, прогнозирование результата проектирования), планирование (формулировка проблемы, определение тематики проекта, постановка цели и определение основных задач, планирование действий по реализации проекта), выполнение (актуализация имеющихся знаний, поиск и сбор информации, анализ информации, выдвижение гипотезы, разработка способов и методов проверки гипотезы, проверка выдвинутой гипотезы, посредством пошагового выполнения запланированных проектных действий, формулировка обобщения или вывода, оформление решения в виде проекта), презентация (подготовка презентационных материалов, представление и защита проекта), оценка результатов (коллективное обсуждение проекта, осуществление рефлексии по поводу замысла проекта, его хода и результатов, определение перспектив использования и развития проекта, выбор вариантов продолжения проекта).

Определение видов и форм проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе ВУЗа требует рассмотрения существующих видов и форм проектной деятельности. Различные типологии проектов представлены в работах Е. С. Полат, Е. Н. Землянской, А. В. Горячева, В. Килпатрика, Ф. Столлера и др. Наиболее интересной, на наш взгляд, является типология предложенная Е. С. Полат [2], в которой, предлагаются следующие типологические признаки и виды проектов, которые рассмотрены нами с учетом специфики вуза: доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная): исследовательские, практико-ориентированные, ролево-игровые, информационные, творческие проекты; предметно-содержательная область: монопроект; межпредметный проект; способ общения в процессе проектной деятельности: непосредственное общение; коммуникационные технологии; характер координации проекта: непосредственный, скрытый: проекты с явной координацией; проекты со скрытой координацией; характер контактов: внутригрупповые, внутривузовские проекты, региональные проекты, международные проекты, количество участников проекта: индивидуальный, парный, групповой; продолжительность проекта: краткосрочный; среднесрочный; долгосрочный.

Для нашего исследования особый интерес представляют исследовательские проекты, при выполнении которых одно из ведущих мест занимает надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная

деятельность студентов по построению своего учебного познания. М. В. Кларин к ее разновидностям относит исследовательскую, коммуникатив- но-диалоговую, дискуссионную и игровую [3]. В рамках исследовательской деятельности А. В. Леонтович выделяет следующие типы исследовательских работ обучающихся: проблемно-реферативные, исследовательские, экспериментальные, проектные, натуралистические описательные [4].

В рамках коммуникативно-диалоговой, дискуссионной деятельности можно выделить такие виды работ студентов как: подготовка тезисов и докладов с последующим выступление на семинарах и конференциях: участие в проведении круглого стола по различным вопросам и т. д.

Игровая деятельность студентов в условиях вуза может быть организована в виде дидактических, управленческих игры, ролевых игры, про- блемно-ориентированных, организационно-деятельностных и других видов. Наиболее интересной на взгляд является деловая игра, которая позволяет не только реализовывать дидактические цели, но и погружать студентов в будущую профессиональную среду. При организации проектной деятельности студентов могут применяться индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные (лекции, семинарские и практические занятия) и внеаудиторные (самостоятельная работа студентов) формы организации учебного процесса.

Составленная нами типология исследовательских проектов в проект- но-исследовательской деятельности студентов, представленная ниже:

− виду по доминирующей учебно-познавательной деятельности: ис- следовательско-информационные (выдвижение первоначальной гипотезы

и еѐ проверка осуществляется преимущественно на основе поиска, анализа и обработки информации); исследовательско-экспериментальные (выдвижение первоначальной гипотезы и еѐ проверка осуществляется преимущественно с помощью опроса, наблюдения, эксперимента), исследо- вательско-эвристические (выдвижение первоначальной гипотезы и еѐ проверка осуществляется преимущественно на основе эвристических творческих методов);

− по предметно-содержательной области: монопроект (выполняется на материале одного учебного предмета); межпредметный проект (выполняется на материале нескольких учебных предметов);

− по характеру управления проектом: жесткое (непосредственное управление преподавателем деятельностью студентов); косвенное (косвенное управление преподавателем деятельностью студентов посредством консультирования и сотворчества);

− по характеру контактов: внутри учебной группы (проект выполняется студентами одной учебной группы), внутри вуза (проект выполняется студентами нескольких учебных групп внутри одного вуза), вуз + предприятие (проект выполняется студентами вуза, совместно с сотрудниками профильных предприятий).

− по количеству участников проекта: индивидуальный (выполняется

одним студентом), парный (выполняется двумя студентами), групповой (выполняется в малой группе).

− по продолжительности проекта мини-проект (краткосрочный) (выполнение проекта занимает одно или несколько аудиторных занятий среднесрочный (выполнение проекта занимает семестр), долгосрочный (выполнение проекта может занимать от одного до трех лет);

− по виду аттестации: зачетный (тематический, семестровый)( по результатам проектирования оценивается освоение студентами части учебного предмета или курса); курсовой (по результатам проектирования оценивается освоение студентами учебного предмета или курса); дипломный (по результатам проектирования оценивается освоение студентом всего содержания обучения).

Организационными формами проектно-исследовательской деятельности студентов могут выступать аудиторные (лабораторные и практические занятия), курсовое и дипломное проектирование, деловая игра, подготовка и участие в профессиональном конкурсе, подготовка публикаций

и участие в студенческих семинарах и научных конференциях. Реализация в образовательном процессе разнообразных видов и форм

проектно-исследовательской деятельности в ходе индивидуальной траектории выполнения исследовательского проекта с учетом индивидуальных особенностей и личностно-значимых целей студентов, позволит каждому студенту не только приобрести личностный опыт проектноисследовательской деятельности, но и найти возможность для самопроявления и самореализации, определить направление саморазвития и самосовершенствования в данном виде деятельности.

1. Новоселов, С.А. Феномен проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе / С.А. Новоселов, Т.В. Зверева // Педагогическое образование. - 2009. - №3. – С. 38-42.

2. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебн.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - Москва : Издательский центр «Академия, 2008. – 368 с.

3. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. - Москва : Промо-Медиа, 1994. – 222 с.

4 . Леонтович, А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. - 2002. - №2. - С. 43-56.

М . А. Лебедева, магистрант Ижевский государственный технический университет

имени М. Т. Калашникова

Разработка деловой игры по дисциплине «Управление качеством образования» для студентов бакалавриата

В Ижевском государственном техническом университете в учебный план бакалавриата направления подготовки «Технологическое образование» введена дисциплина «Управление качеством образования», целью изучения которой является не только формирование у студентов знаний в области качества образования и его управления, но и появления у них нового квалитативного мышления в области технологического образования с учетом национально-региональных особенностей его содержания. [3] Кроме этого, полученные знания будут способствовать становлению про- фессионально-педагогической компетентности выпускников, а также – их успешному карьерному росту.

Для оценки уровня сформированности компетенций студентов в целом или их составляющих важнейшую роль играет рациональная организация практических занятий. Их цель – не только проверить продуктивность сформированных у обучающихся знаний и умений, но и способствовать развитию ресурсов саморегуляции, самоактуализации средствами освоенного содержания.

Как показывает практика, нередко преподаватели сталкиваются с проблемой организации данного вида занятий: студентов в группе много, при этом надо дать объективную оценку достигнутого уровня каждым в ограниченный временными рамками занятия отрезок времени. При этом используемая в настоящее время традиционная система проведения учебных занятий, как правило, неинтересна для обучающихся и неэффективна с точки зрения достоверного контроля уровня сформированности компетенций.

Как показывает практика, проведения зачетов, контрольных семинаров, проверочных работ по-новому вызывает у студентов интерес, стимулирует творческую активность мыслительной деятельности, снимает предзачетную тревожность, способствует формированию культуры выступления перед аудиторией и культуры ведения дискуссии, развивает умение аргументировать, доказывать свою точку зрения, способствует развитию у студентов самооценки.[2]

По результатам анкетирования экспертной группы, в которую входили преподаватели, а также аспиранты и магистранты, имеющие базовое образование по направлению «Технологическое образование», были отобраны компетенции, формируемые у бакалавров на практических занятиях по дисциплине «Управление качеством образования». Список компетенций приведен в табл. 1 [4].

Таблица 1. Группа компетенций, формируемых на практических занятиях

при изучении дисциплины «Управление качеством образования»

М3 Способность использовать математические методы при анализе и решении естественнонаучных и технологических задач

П1 Способность ориентироваться на современном рынке труда и профессий

П2 Знание регионального рынка образовательных услуг и предоставление о российском рынке образовательных услуг

Ниже в табл. 2 представлен тезаурус полученных компетенций.

Таблица 2. Тезаурус компетенций, формируемых на практических занятиях

дисциплины «Управление качеством образования»

Знания, умения, владения

Репрезентативность выборки и

‒ математические модели педагогических

расчет ее объема.

Надежность анкет для экспертизы.

‒ применять математические модели

Определение объемов выборок при

экспертизе и анкетировании.

Определение погрешности резуль-

‒ навыками математической обработки

татов экспертизы и анкетирования.

результатов анкетирования и тестирования

‒ типы анкет, правила их составления и

Правила составления анкет.

Правила оформления анкет.

‒ тесты, композицию составления тесто-

Формы тестовых заданий.

вых заданий различной формы;

‒ этапы алгоритма процедур мониторин-

Алгоритм процедур мониторинго-

говых исследований качества подготовки

вых исследований качества подго-

‒ составлять анкеты и тесты для монито-

‒ анализировать результаты анкетирова-

ния и тестирования;

‒ определять содержание этапов алго-

ритма процедур мониторинговых иссле-

‒ навыками разработки процедур мони-

торинговых исследований качества под-

готовки в различных образовательных

‒ требования и рекомендации междуна-

Качество образовательных услуг.

родных стандартов качества ISO серии 9000;

Маркетинг образовательных услуг.

‒ термины рынка образовательных услуг;

‒ определения, используемые в квалито-

логии и квалиметрии;

‒ составлять содержание этапов алгорит-

ма процедур маркетинговых исследова-

Техническое и функциональное

ния состояния рынков образовательных

Окончание таблицы 2

Знания, умения, владения

Три основные модели рынка труда:

‒ анализировать результаты маркетинго-

чисто конкурентный рынок труда;

модель двухсторонней монополии.

модель управления качеством подготовки

Модель рынка труда выпускников

на уровне студенческой группы

Управление качеством функциониро-

‒ навыками расчета потоков выпускников

вания образовательных организаций.

Управление качеством развития

Таким образом, для формирования у студентов профессиональных компетенций, способствующих овладению ими различными способами профессионально-педагогической деятельности, наиболее эффективна, на наш взгляд, такая форма проведения практических занятий, как деловая игра. При активном участии в этой игре студенты имеют возможность продемонстрировать не только знания и умения, но и эрудицию; умение ставить и решать проблемы, а также показать такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность.

Дадим наиболее важные пояснения по отдельным этапам разработки, организации и внедрения деловой игры в учебный процесс.

1. Тема деловой игры всегда связывается с изучаемой предметной областью. Она может быть конкретной, заданной автором-разработчиком, а может быть предложена после совместного обсуждения в группе, когда преподаватель использует «контурную» игру, позволяющую изучить и решить интересующую проблему. Тема игры должна быть сформулирована понятно, однозначно и, по возможности, кратко (особенно это касается ее названия).

2. При постановке целей разработчикам необходимо определить:

– назначение игры (учебное, исследовательское, проектировочное, аттестационное и т. д.);

– поставленные цели и задачи;

– участников игры (для кого она предназначена);

Необходимо различать учебные цели игры (которые ставит перед собой руководитель игры) и цели действий ее участников, исходя из игровых ролей.

3. Описание моделируемого объекта может быть осуществлено с разной степенью детализации, но основные характеристики и параметры модели, а также исходные условия ее функционирования должны быть изначально определены.

4. Состав участников игры и их количество зависят от анализируемой

проблемы и целей. Уровень участников игры, сфера их практической деятельности и специализация должны соответствовать уровню, на котором следует решать проблему.

5. Регламент игры определяется ее продолжительностью и количеством этапов, а также их сложностью с точки зрения принимаемых решений.

6. Сценарий деловой игры включает развернутое изложение сущности игры, ее содержание, логическую последовательность игровых этапов, а также вопросы, связанные с управлением игрой.

На этом этапе разработки игры необходимо дать подробные описания состава ролей, характеристику ролевой деятельности, а также формируемую систему проблемных ситуаций. В заключительной части сценария приводятся правила игры, включающие:

– последовательность ходов участников;

– признак окончания этапа;

– признак окончания игры;

– способ определения результатов игры;

– форму и степень взаимодействия участников.

7. Необходимо разработать систему оценивания игровой деятельности участников: систему баллов, получаемых участниками за те или иные действия, включая систему штрафных санкций.

При групповом оценивании участников деловой игры, прежде всего, необходимо оценивать:

1) качество и эффективность выработанного решения;

2) межгрупповое взаимодействие участников деловой игры;

3) взаимодействие участников игры внутри игровых групп;

4) взаимодействие участников деловой игры с программным и техническим обеспечением;

5) личностные качества участников деловой игры. Это наиболее сложный вопрос, связанный с разработкой систем оценивания.

Этапы организации деловой игры включают:

1) характеристику информационной базы по теме деловой игры;

2) перечень применяемых технических средств обучения и программного обеспечения;

3) полный перечень документации по подготовке игры.[1]

Подводя итог, можно сделать вывод: в условиях внедрения в учебную практику ФГОС ВПО необходимо разрабатывать и внедрять новые формы проведения практических занятий, на которых формируются у студентов компетенции и их компоненты, а также диагностируется уровень их сформированности.

1. Зарукина, Е.В . Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие. / Е.В. Зарукина. - СПб : СПбГИЭУ, , 2010. – 59 с.

2. Нетрадиционные формы контрольно-обобщающих занятий по психологии [электронный курс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» Ресурс: сайт. URL: http://festival.1september.ru/articles/312862/ .

3. Рабочая программа по дисциплине «Управление качеством образования» для направления подготовки бакалавриата 050 500.62 – Технологическое образование, 2008 г.

4. Шестакова, Н.В. Проектирование целей подготовки бакалавра технологического образования / Н.В. Шестакова // Вестник ИжГТУ. - Ижевск : ИжГТУ,

2010. - №1(45). - С.172-176.

В. М. Нигметзянова, старший преподаватель кафедры ЭАТ Филиал «Казанского (Приволжского) федерального университета», г. Набережные Челны

Активизация самостоятельной работы студентов с использованием интернет-ресурсов

Чтобы соответствовать требованиям современного производства специалисту необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Поэтому перед высшим профессиональным образованием стоит задача по формированию личности современного студента, способного к самоусовершенствованию, самооцениванию, самостоятельному приобретению новых знаний, принятию самостоятельных решений, определению содержания своей деятельности и нахождению средств ее реализации.

В рамках решения этой задачи все дисциплины, включенные в образовательный процесс, предполагают достаточно большой объем заданий, направленных на активизацию самостоятельной работы студентов.

Под самостоятельной работой понимается: средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации [5]; деятельность, организуемая самими студентами в силу его внутренних познавательных мотивов, регулируемая в процессе самоконтроля на основе опосредованного системного управления со стороны преподавателя [1]; любая организованная преподавателем активная деятельность студента, направленная на выполнение поставленных дидактических целей: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний [6].

К самостоятельной работе относятся и разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности студентов, выполняемые без непосредственного участия преподавателя, по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом студенты сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических

Особую значимость способность студента к самообразованию и самообучению приобретает в условиях использования Интернет-ресурсов.

Использование интернет-ресурсов в обучении обеспечивает асинхронное или синхронное интерактивное взаимодействие студентов и преподавателя, базирующихся на принципах самостоятельного обучения студентов.

С целью определения современных форм организации и активизации самостоятельной работы студентов в образовательной практике вуза было применено использование интернет - ресурсов при преподавании дисциплины «Инновационные механизмы транспортно-экспедиционного обслуживания» (ИМТЭО) для студентов дневного отделения специальности 190701.65 «Организация перевозок и управление на транспорте (автомобильный транспорт)». Для реализации образовательного проекта был выбран сетевой сервис Gmail, имеющий удобные коммуникационные и организационные механизмы воздействия участников проекта. Особенность данного проекта заключается в том, что форма организации учебных занятий сочетала в себе традиционные и сетевые подходы к обучению, т.е. если студенты на аудиторных занятиях слушали лекции, выполняли практические работы, то контрольную работу выполняли в сети.

Для выполнения данного задания студенты вначале должны были зарегистрироваться на сайте www.Gmail.com , затем отправив преподавателю свой логин и получив доступ, приступали к выполнению задания. Задание заключалось в заполнении следующей таблицы - студенты кратко описывали содержание контрольной работы, по введенной инновации должны были указать ссылку на статью, или на разработанный программный продукт или патент, затем написать рецензию на работу одногруппника и по схеме 3-2-1 задать три вопроса, дать два суждения, один вывод. После заполнения таблицы аудиторно должны были защитить контрольную работу, подготовив презентацию.

Студенты высоко оценили такой подход к преподаванию дисциплины ИМТЭО, отметили, что им было очень интересно узнавать что-то новое, знания не представлялись преподавателем, а возникали в ходе совместной учебной деятельности.

Совместная работа повышала мотивацию студентов и обеспечила ответственность за обучение друг друга, развивало умение работать в команде.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод: студенты, вооруженные теоретическими знаниями, владеющие современным программным обеспечением, навыками работы на компьютере, в Интернете, умеющие применять его на практике, смогут легко включиться в производственный цикл любого предприятия, освоить новое оборудование, программные системы и успешно построить свою профессиональную карьеру.

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Москва : МПСИ, МОДЭК, 2010. – 448 с.

2. Кирилова, Г.И. Принципы информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования / Г.И. Кирилова // Казанский педагогический журнал. - 2008. - №8. - С.54-60.

3. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Е.С. Полат. М., 2001. - 271 с.

4. Нигметзянова, В.М. Опыт сетевого обучения при преподавании дисципли-

ны САПР в техническом вузе. / В.М. Нигметзянова // Стратегия качества в промышленности и образовании: сборник статей VIII Международной конференции. - Варна, Болгария, Научный журнал Технического университета, 2012. – С. 461-462.

5. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый, В.И. Беляев, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - Москва : Академия, 2010. - 512 с.

6. Подласый, И.П. Педагогика. В 3-х книгах / И.П. Подласый. - Москва : Владос, 2007. - Книга 2. Теория и технология обучения. - 576 с.

Л. Л. Никитина, кандидат педагогических наук, доцент О. Е. Гаврилова, кандидат педагогических наук, доцент Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань

Отбор содержания подготовки специалистов для легкой промышленности в условиях функционирования ФГОС

Подготовка специалистов для отечественной легкой промышленности с переходом на стандарты третьего поколения требует пересмотра, в частности, отбора ее содержания. Несмотря на то, что настоящие стандарты позволяют выстраивать гибкую систему подготовки специалистов, формировать содержание в соответствии с запросами работодателей и рынка труда отсутствие механизмов взаимодействия с предприятиями отрасли разработчики программ недостаточно хорошо знают состояние и перспективы развития отрасли, не имеют представления об изменениях в функциях специалистов на современных предприятиях, не имеют моделей специалиста и профессиональных стандартов.

Содержание основных образовательных программ подготовки специалистов для легкой промышленности определяется не только Федеральными государственными образовательными стандартами, но и состоянием современного промышленного производства региона, в рамках которого функционирует образовательное учреждение и для экономики которого осуществляется подготовка специалистов.

В отличие от Государственных образовательных стандартов второго поколения Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливают

только требования к структуре основных образовательных программ (ООП) бакалавриата и магистратуры, позволяют образовательным учреждениям самостоятельно разрабатывать и утверждать структуру ООП, определять содержание подготовки специалистов на уровне бакалавриата и магистратуры. Несмотря на то, что настоящие стандарты дают возможность выстроить гибкую ООП, способную быстро реагировать на постоянные изменения в структуре и содержании профессиональной деятельности специалистов, корректировать содержание с учетом региональных потребностей экономики в компетентных специалистах, у разработчиков программ возникает проблема дидактических оснований отбора и структурирования содержания ООП.

Различные аспекты проблемы отбора и структурирования содержания образования исследовались в работах Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, B. C. Леднева, И. М. Осмоловской, Н. С. Пурышевой, М. Н. Скаткина и других исследователей. Исследователями установлены основные принципы отбора содержания ООП такие, как принцип оптимальности, принцип единства теории и практики, принцип политехнизма, принцип информативности, принцип адекватности, принцип профессиональной направленности, принцип регионализации и т.д. В отличие от других принципов принцип регионализации наименее освещен в педагогической литературе. Теоретикометодологические подходы к реализации данного принципа определены B. C. Библером, Б. М. Бим-Бадом, Е. А. Бондаревской, А. В. Хуторским, И. С. Якиманской и др. [1]. Главным образом он рассматривался при отборе содержания национально-регионального компонента в рамках функционирования ГОС.

Принцип регионализации в современных условиях функционирования системы профессионального образования наряду с другими принципами выходит на передний план. Он позволяет при разработке ООП не только учитывать специфику региона, его традиций, обычаев и своеобразие развития экономики, хозяйства, но и ориентироваться на нужды отраслей отдельно взятого региона, учитывать потребности отрасли в компетентных специалистах и требования рынка труда к уровню подготовленности выпускника к профессиональной деятельности на предприятиях отрасли региона. Принцип регионализации в отборе содержания подготовки специалистов для легкой промышленности позволяет разрешить ряд противоречий возникающих между возрастающими требованиями региональной профессиональной сферы к качеству подготовки специалистов и состоянием существующей унифицированной и формализованной подготовки, отражающей разрыв между необходимым и фактическим уровнем готовности специалиста к профессиональной деятельности.

Современную ситуацию в лѐгкой промышленности характеризует увеличение числа малых и средних предприятий, что обусловлено государственной поддержкой малого и среднего бизнеса, способностью таких

предприятий быстро приспосабливаться к новым требованиям внешней среды и воспринимать достижения научно-технического прогресса. По данным портала Министерства промышленности и торговли Правительства Республики Татарстан лѐгкая промышленность республики включает 300 хозяйствующих субъектов, крупные предприятия составляют не более 15 %. Как правило, малые и средние предприятия в отличие от крупных, выпускающих продукцию массового производства большими сериями, – это предприятия мелкосерийного или единичного производства. Особенности организации крупных, малых и средних производств лѐгкой промышленности отражаются в профессиональных функциях специалистов. Конкурентоспособность специалиста лѐгкой промышленности на рынке труда во многом определяется его способностью выполнять профессиональные функции, как в условиях крупного, так и малого и среднего производств. Специфика профессиональной деятельности специалистов на крупных, малых и средних предприятиях лѐгкой промышленности должна быть учтена в содержании их подготовки [2].

Объективная потребность в проектировании содержания образовательных программ с учетом принципа регионализации диктуется нынешним состоянием современного промышленного производства. Содержание любой дисциплины – это всегда определенная информация об объектах, явлениях и процессах. При лавинообразном росте информации возникает проблема отбора наиболее представительных объектов из конкретной области знания, обеспечивающих полноценную учебную, а затем профессиональную деятельность специалистов. Возникает необходимость пересмотра учебных программ с учетом усложняющихся задач профессиональной деятельности в связи с новыми требованиями промышленного производства и проблемами современного общества. При формировании содержания подготовки специалистов легкой промышленности необходимо учитывать, что одним из основных видов деятельности является проектный, который предполагает выполнение различных проектов: эскизного, технического проектов и т.д. Современных проектировщиков необходимо готовить как универсалов, способных в процессе выполнения проектов, кроме сугубо профессиональных, еще и решать спектр проблем: экологической, социальной, экономической.

Таким образом, для обеспечения подготовки универсального специалиста, готового к выполнению полифункциональной профессиональной деятельности, необходимо включать в программу обучения студентов больше дисциплин, способных сломать «искусственные границы» между различными специализированными областями, не только обращая внимание на возможности современного производства, но и охватывая вопросы социологии, антропологии, психологии и эргономики, маркетинга. Целесообразно, чтобы на начальном этапе обучения студенты изучали параллельно наряду со специальными дисциплинами, охватывающими современные технологии изготовления изделий, гуманитарные и психологиче-

ские дисциплины, что позволяет им получить необходимый багаж знаний и осознать социальную роль их будущей профессии. На последующих этапах подготовки предполагается углубление знаний в области эстетики, гуманитарных и точных наук, а также освоение основ организации управления, планирования выпуска новой продукции и разработки соответствующих программ. Сформированные в результате такого обучения компетенции необходимы будущим специалистам для работы в самых разных отраслях легкой промышленности.

Сегодня перед высшим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям и содержанию будущей профессиональной деятельности. Будущая профессиональная деятельность студентов сегодня не является четко очерченной, строго определенной. От студентов требуется умение оперативно реагировать на возникающие проблемные ситуации и находить оптимальные решения профессиональных задач, умение перестраивать свою деятельность в зависимости от условий. Содержание профессиональной подготовки специалистов легкой промышленности должно изменяться, чутко реагируя на требования времени, не отвергая при этом ничего из накопленного опыта. Возможность угнаться за прогрессом и теми изменениями, которые происходят в условиях интенсивного развития технологий, сомнительна, поэтому нет необходимости фиксировать в содержании подготовки все современные достижения в области легкой промышленности. Необходимо определить направление проектирования содержания обучения, рассчитанного на длительную перспективу и обеспечивающего достаточную инвариантность по отношению к возможным локальным изменениям. Таким образом, обеспечивается инвариантность подготовки, а ее вариативность – реализацией принципа регионализации. Соответственно процедура отбора содержания подготовки специалистов для легкой промышленности будет включать следующие этапы: анализ состояния и тенденций развития экономической системы региона; анализ требований хозяйствующих субъектов (работодателей), анализ профессиональноквалифицированного состава регионального рынка труда с целью выявления реальных и перспективных потребностей в специалистах; структурнофункциональный анализ профессиональной деятельности с целью разработки модели профессиональной деятельности специалиста; отбор и структурирование содержания в соответствии с требованиями ФГОС, моделью профессиональной деятельности специалиста легкой промышленности с учетом специфики.

Ситуация на рынке труда непосредственно зависит от состояния профессиональной подготовки специалиста. Отбор содержания в условиях введения ФГОС на основе принципа регионализации позволяет обеспечить адекватность подготовки специалистов легкой промышленности современным реалиям регионального рынка труда и развития производства. Реализация принципа регионализации обозначает становление вариатив-

ного образования, которое строится на постоянном анализе соответствия деятельности профессионального образования нуждам и запросам соци- ально-экономического развития региона – населения, экономики, социальных институтов. Регионализация образовательного пространства позволяет осуществить отбор содержания профессиональных компетенций с учетом специфики региона, его культурных и ментальных ценностей и традиций, профессиональных требований к специалисту, и в целом повысить качество профессиональной подготовки. Принцип регионализации позволяет сконцентрировать внимание на целостности содержания подготовки в целях повышения конкурентоспособности специалистов лѐгкой промышленности в условиях конкретного региона.

1. Косян, С.Б. Проектирование содержания национально-регионального компонента общепрофессиональной подготовки специалиста по туризму: Дисс. … д- ра пед. наук / С.Б.Косян. – Волгоград, 2008. – 225 с.

2. Богданова, В.И. Подготовка конкурентоспособных специалистов лѐгкой промышленности в технологическом университете на основе интеграции основного и дополнительного образования: монография./ В.И.Богданова, Ф.Т.Шагеева, Л.Л.Никитина. – Казань: ГБУ «Республиканский центр мониторинга качества образования (редакционно-издательский отдел), 2012. – 204 с.

К. Г. Овчинникова, магистрант ,

Е. Г. Булатова, кандидат физико-математических наук, доцент Ижевский государственный технический университет

имени М. Т. Калашникова

Расчет рейтинга студента с использованием квалиметрического подхода

Одним из основных элементов организации учебного процесса в вузе с использованием зачетных единиц является стимулирующая балльнорейтинговая система оценки результатов учебной деятельности студентов

Использование рейтинговых подходов для оценивания учебной деятельности студентов не является новым. Об этом, в частности, свидетельствует ряд публикаций [6, 4 и др.]. В системе же зачетных единиц предполагается соединение 2-х подходов в оценивании учебной деятельности студентов: балльное оценивание и определение рейтинга студента на основе проставленных баллов.

В настоящее время существуют различные методики расчета рейтинга студента согласно баллам, полученным за учебную деятельность по дисциплине. В Тульском государственном университете [10, с.14] общий

балл по каждой дисциплине определяется «как сумма баллов, набранных студентом в результате работы в семестре (текущая успеваемость) и на экзамене или зачете (промежуточная аттестация)». При этом выбор «шкалы оценок по отдельным модулям, разделам, заданиям каждой дисциплины является творческой прерогативой преподавателей кафедр».

В Казанском государственном технологическом университете [7, с.30] «баллы оценок, полученных студентом в течение всего семестра по всем мероприятиям в рамках учебного плана по данной дисциплине и при сдаче экзамена» также суммируются. При этом оценивание деятельности студента носит явно субъективный характер, на что обращает внимание и автор статьи [7].

В Санкт-Петербургском государственном университете информационных технологий, механики и оптики [13, с.28] «условием успешного освоения студентом модуля является реальная сумма баллов в каждой контрольной точке». И опять же преподаватель «оценивает все виды учебной деятельности и вводит в баллах результаты их оценивания в сетевую среду университета».

В Российском профессионально-педагогическом университете [14, с.347] на кафедре русского языка и культура речи также используется рейтинговая система оценки знаний студентов, которая предполагает также суммирование баллов: программированный контроль – от 1-го до 3-х баллов за каждый тест (10 тестов); домашнее задание 1 балл (10 работ); участие в работе на практическом занятие – 0,5 баллов и т.д. Обоснования такой разбалловки в работе отсутствует, таким образом, опять же следует полагать, что оценивание является субъективным.

Таким образом, основная масса вузов расчет рейтинга студента по дисциплине определяет простым суммированием баллов, которые были получены студентом за отдельные формы контроля. Оценивание же в баллах отдельной формы контроля является явно субъективным, т.к. декларируется опять же преподавателем, ведущим занятия.

Ряд вузов использует несколько иные методики расчета рейтинга. В Уфимском государственном авиационном техническом университете [1, с.27] итоговая оценка за весь курс дисциплины формируется как, средневзвешенная с учетом веса относительной важности каждого раздела дисциплины.

В Оренбургском государственном университете [5, с.16] рейтинг студента по отдельной дисциплине определяют с учетом значимости формы

контроля по формуле: R дс O срi k i , где n – число форм текущего кон-

троля, O ср i – средний балл за рассматриваемый период i -ой формы текущего контроля, k i – коэффициент значимости i -ой формы текущего контроля. При этом коэффициенты значимости устанавливаются «в зависимости от общего числа часов по учебному плану или рабочей программе,

отводимых для данного вида занятий» [5, с.15]. Не секрет, что распределение часов по видам учебной деятельности не всегда бывает объективным. И тому есть множество причин, в том числе и перетягивание часов от преподавателя к преподавателю, от дисциплины к дисциплине, сокращение часов в связи с различными реорганизациями учебного процесса, перетасовка часов внутри дисциплины и многие другие. Таким образом, распределение часов, как правило, является необоснованным и необъективным. В работе [3] предлагается использовать метод групповых экспертных оценок [12] для определения коэффициентов значимости форм текущего контроля, что является более объективным.

В последнее время появляются принципиально иные методики расчета рейтинга. В Казанском государственном технологическом университете [11, с. 379] предлагают определять итоговый рейтинг по дисциплине не как среднеарифметическое или средневзвешенное, а как среднегеометри-